EDUCAÇÃO, CULTURA E CURRÍCULO COMO INTERRELACIONAM-SE

UPAP – UNIVERSIDAD ARÍSTICA E POLITÉCNICA DEL PARAGUAY
CIUDAD DEL ESTE – PY
PROFESSORA ROSANA BECKER
MESTRANDA ROSELI MARIA REIMANN
TEMA: EDUCAÇÃO, CULTURA E CURRÍCULO COMO INTERRELACIONAM-SE.

Ao estudarmos sobre a educação devemos considerar as palavras de Demo e de Durkheim:
“Educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo formar a autonomia do sujeito histórico competente, uma vez que, o educando não é o objetivo de ensino, mas sim sujeito do processo, parceiro de trabalho, trabalho este entre individualidade e solidariedade”. (DEMO 1996 p 16)
“A educação é a ação exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparada para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, particularmente, se destine”. (DURKHEIM 1978 p. 41)
A cultura organizacional é concebida como:
"... um conjunto de valores e pressupostos básicos expressos em elementos simbólicos, que em sua capacidade de ordenar, atribuir significações, construir a identidade organizacional, tanto agem como elemento de comunicação e consenso, como ocultam e instrumentalizam as relações de dominação" (Fleury, 1989:22).
É a maneira de viver de um povo. A cultura engloba tudo o que um povo aprende, produz e adota como hábitos de vida, sua língua, sua história, suas obras de arte, seus costumes de alimentação e suas tradições religiosas. Diferentes grupos têm diferentes culturas... (www.unicefkids.org.br/pag_texto.php).
Neste contexto não podemos deixar de citar a conceitualização de
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais. Silva (1996, p. 23).
Ao refletirmos sobre o processo de construção do conhecimento em nossas instituições escolares, não podemos deixar de lado o currículo e sua ligação com a cultura local e os aspectos ideológicos impostos pela classe dominante. O currículo, tal como a cultura, é uma zona de produtividade. Essa produtividade, entretanto, não pode ser desvinculada do caráter social dos processos e das práticas de significação. Cultura e currículo são, sobretudo, relações sociais.
Embora o currículo esteja submetido a regras, restrições, convenções e regulamentos próprios da instituição educacional, também pode ser visto como um texto e analisado como um discurso. O currículo é um espaço, um campo de produção e criação de significado. Com este instrumento se produz sentido e significado sobre os vários campos e atividades sociais.
No currículo TRABALHA-SE os sentidos e significados recebidos e materiais culturais existentes. Nesta perspectiva, devemos analisar os seguintes aspectos na discussão do currículo: a) prática de significado; b) prática produtiva; c) relação social; d) relação de poder; e) prática que produz identidades sociais. Reafirmamos portanto, a importância da função da escola no processo de construção do conhecimento.
Estes processos devem ser desenvolvidos em conjunto por alunos e professores na tentativa de responder aos desafios de sua realidade. Pois pertence à escola a responsabilidade em parte, pelo desenvolvimento do cognitivo (ao nível individual) e conceituais (no plano da produção social do conhecimento) imprescindíveis à sustentação ou a renovação da cultura.


“os professores, para implementarem nas suas aulas o princípio da inclusão, terão de possuir conhecimentos sócio-culturais sobre os diversos grupos, mas deverão ser capazes, também, de utilizar estes conhecimentos na organização curricular e no ensino, para estimularem a aprendizagem dos alunos” (ZEIICHNER, (1993: 89).
“a palavra currículo engana-nos porque nos faz pensar numa só coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas”. Talvez uma das palavras-mito, cuja utilização consciente, na óptica de alguns, confere o modernismo e o novorriquismo de uma linguagem educativa, como lembra ZABALZA (1992: 11).
A escola, através do currículo, não pode mais desconhecer as diferenças culturais, de gênero, etnia, de cor, de sexo etc., existentes em todo o enfoque cultural. Desta forma, o currículo está intimamente ligado às questões culturais desde o momento que se faz a pergunta: Currículo é para quem? Assim sendo, o currículo é um terreno de produção cultural na qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão.
Para Moreira e Candau (2003, p.161),a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamado a enfrentar.
Assim, o currículo, visto como texto, como discurso e matéria significante, não pode ser separado de relações de poder quando fazemos ponte com a escola. Pois ele centraliza o projeto educacional, seja crítico ou não. Pensar o currículo como ato político consiste, precisamente, destacar seu envolvimento com as relações de poder.
Partindo-se do pressuposto que todo o currículo é uma forma de poder, podemos então compreender o porquê das lutas internas e externas no Congresso Nacional para as aprovações das Leis (Diretrizes Básicas), âmbito em que ocorre o jogo das forças políticas sociais e econômicas. É nesse sentido que o currículo entra em discussão na época das aprovações da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes de Bases da Educação – LDB nº 9.394/96 e depois nos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, do Ministério da Educação e do Desporto – MEC. Desta forma, os parâmetros curriculares mínimos são dimensões da política educacional para formação da sociedade brasileira.
Toda a discussão que foi gerada em torno dos PCNs, está voltada para as políticas curriculares com intuito de atender aos acordos feitos com o Banco Mundial e firmados na Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990. O propósito foi de colocar o país dentro dos eixos internacionais da globalização. O papel principal da revisão curricular é de formar mão-de-obra e o currículo escolar, assim como os demais aspectos da vida social, estão carregados e modelados por ideologias.
É neste sentido, que a seleção dos conteúdos curriculares não poderá ser adequadamente compreendida como um processo no qual participa todo o conjunto da sociedade (alguns com mais ou menos poderes, outros com maior ou menor consciência), pois selecionar, classificar, distribuir e avaliar conhecimentos põe em ação as múltiplas representações que percorrem os espaços culturais, e não somente aquelas elaboradas pelos grupos dominantes.
Estamos no meio de uma luta decisiva pela demarcação do que significa uma nova sociedade e do significado da própria identidade social que queremos ver construída. O projeto hegemônico, neste momento, é um projeto social centrado na primazia do mercado, nos valores puramente econômicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e financeiros. Precisamos avaliar se é realmente isso que queremos.
“o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social” (MOREIRA, A. F. & SILVA, T. T., 1995: 7-38)
O currículo é um dos espaços centrais desse projeto de transformação conservadora e pode ser também, se quisermos, um espaço de afirmação e construção de projetos alternativos e críticos. É no momento do currículo que se cruzam práticas de significados, identidade social e poder. Neste sentido, travam-se lutas decisivas por hegemonia, por predomínio, por definição e domínio do processo de acepção. Essas lutas são travadas através da política curricular e do discurso, sendo assim, o currículo tanto expressa as visões e os significados do projeto dominante quanto ajuda a reforçá-las, a dar-lhes legitimidade e autoridade.

Considerando os textos acima, é possível através do cotidiano escolar fazermos o trabalho da contramão, não esquecendo que, no currículo, se disputa um jogo decisivo.
O currículo escolar deve estar diretamente relacionado às expectativas multiculturais e trabalhar de forma a valorizar e respeitar as diferenças. A escola precisa abrir espaços para que estas representações, que têm sido silenciadas e excluídas na sociedade, possam entrar e conhecê-las como culturas presentes no dia-a-dia da escola. Ou seja, a escola precisa somar a teoria com a prática da realidade social.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
http://pt.wiktionary.org/wiki/educa%C3%A7%C3%A3o
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas/SP, Ed. Autores Associados, 1996.
DURKHEIM, Émilie. Educação e Sociologia. 1958-1917. São Paulo: Melhoramento [Rio de Janeiro] Fundação Nacional de Material Escolar, 1978.
MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação. N. 23, p. 156-168, 2003.
MOREIRA, A. F. & SILVA T. T. da (1995). “Socialogia e teoria crítica do currículo: uma introdução”, in MOREIRA, A. F. & SILVA T. T. -org.- Currículo, Cultura e Sociedade, S. Paulo: Cortez Editora, pp. 7-38.
PRETTO, N. D. L. Educações e culturas: em busca de aproximações. In: GARCIA, R. L., ZACCUR, E. e GIAMBIAGI, I. (Orgs.) Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
ZEICHNER, Kenneth (1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas, Lisboa: Educa.